La risoluzione di problemi matematici e i DSA

La risoluzione di problemi matematici, come tutti i compiti che chiamano in causa le abilità di problem solving, richiede il coinvolgimento e l’integrazione di molteplici competenze, rivelandosi così un compito molto complesso che non risparmia nemmeno gli alunni più piccoli; con il procedere dei gradi di istruzione un ulteriore scoglio potrebbe essere generato dal progressivo aumento dei livelli di astrazione richiesti. In aggiunta, accanto agli elementi di difficoltà dati dalla complessità del compito in sé, entrano in gioco molti altri fattori, anche soggettivi, come lo stato emotivo, l’atteggiamento verso il mondo dei numeri e credenze disfunzionali.

Infatti, è diffusa tra gli studenti l’opinione che i risultati in matematica siano la misura della propria intelligenza, credenza che genera aspettative irrealistiche e vissuti emotivi che interferiscono con il processo di apprendimento. 

I problemi matematici mettono alla prova la maggior parte degli alunni, a maggior ragione, si può immaginare la molteplicità di ostacoli che può incontrare un bambino con DSA che, durante il processo di risoluzione, deve destinare molte delle proprie risorse cognitive alle abilità di base, come la lettura del problema o il calcolo. Più avanti vedremo nello specifico le caratteristiche del funzionamento dei DSA che possono contribuire all’insorgenza di una difficoltà nella risoluzione dei problemi matematici.

Fattori coinvolti

Vediamo in generale quali variabili sono coinvolte nella risoluzione di problemi matematici:

• processi meta-cognitivi: previsione, pianificazione, monitoraggio, valutazione;
• credenze disfunzionali (es. “la difficoltà del problema è determinata dalla grandezza dei numeri coinvolti”);
• capacità cognitive (es. logica, astrazione);
• funzioni esecutive: pianificazione, inibizione, aggiornamento;
• memoria di lavoro;
• abilità strumentali: codifica del testo, calcolo;
• abilità di comprensione del testo;
• conoscenze dominio-specifiche;
• caratteristiche del problema (es. quantità di informazioni irrilevanti, familiarità con la situazione, complessità verbale);
• caratteristiche del contesto (es. metodo di insegnamento);
• componenti emotivo-motivazionali.

Alcuni studi evidenziano come i cattivi solutori presentino specifiche difficoltà a carico della memoria di lavoro o per un eccessivo sovraccarico causato da difficoltà nell’inibire informazioni irrilevanti  (Passolunghi et al., 1999) o per un deficit di memoria di lavoro spaziale (Passolunghi e Mammarella, 2010).

Sembrerebbe invece che i buoni solutori abbiano maggiori capacità meta-cognitive.

Fattori di rischio nei DSA

Rispetto a quanto esposto sopra, si possono individuare alcune caratteristiche dei DSA che possono influire negativamente nella risoluzione di un problema matematico:

• difficoltà nella decodifica del testo del problema (nella dislessia);
• fragilità nel calcolo (nella discalculia);
• scarsa propensione all’utilizzo del disegno come supporto alla comprensione;
• difficoltà di comprensione del testo.
• Inoltre, in base al profilo neuropsicologico sottostante si possono evidenziare:
• deficit nella memoria a breve termine visuo-spaziale: può incidere sul mantenimento in memoria della rappresentazione dei dati del problema;
• bassa capacità di memoria verbale a breve termine: l’alunno può avere difficoltà nel tenere a mente le informazioni o in fase di calcolo;
• fragilità a carico della memoria di lavoro che impediscono un’adeguata capacità di manipolare le informazioni immagazzinate in memoria a breve termine;
• difficoltà nel pianificare le fasi di risoluzione;
• scarsa capacità di inibire le informazioni non rilevanti o i dati inutili;
• difficoltà ad astrarre che può portare a vedere ogni problema come se fosse nuovo, poiché l’attenzione è rivolta alla struttura superficiale (gli eventi narrati) non riconoscendo la struttura profonda, simile nei problemi dello stesso tipo.
• tendenza a non monitorare le fasi di svolgimento e, una volta concluso il compito, non rivedere quanto scritto.

In ogni caso, in fase diagnostica è necessaria la dovuta cautela, infatti DSA e difficoltà nella risoluzione dei problemi sono da considerarsi due profili distinti.

Le linee guida (2022) chiariscono che la discalculia può aumentare le probabilità che un individuo presenti difficoltà nella risoluzione di problemi matematici, ma non è vero il contrario, cioè non è detto che un soggetto con difficoltà nel problem solving matematico sia necessariamente discalculico. 

In aggiunta, si può evidenziare un’ulteriore distinzione tra i due disturbi: la difficoltà nella risoluzione dei problemi matematici ha, nel tempo, un impatto maggiore sull’individuo rispetto alla discalculia, poiché è minimo il supporto ricavato dall’adozione di strumenti compensativi.

Valutazione e trattamento

Per la valutazione delle abilità di risoluzione di problemi matematici esistono diversi strumenti:

-alcuni sono costruiti ad hoc (es. SPM, Lucangeli, Tressoldi, Cendron, 1998);

-altri sono dei sub-test presenti all’interno di strumenti utilizzati per la valutazione della discalculia (es. AC-MT, BDE-2) e dell’intelligenza (es. WISC-IV).

Similmente al Disturbo della comprensione del testo, la difficoltà nella risoluzione di problemi matematici non è riconosciuta come un Disturbo Specifico di Apprendimento a sé stante, ma è da considerarsi come un indicatore che va a specificare il funzionamento del soggetto con diagnosi di DSA.

Come per le difficoltà di calcolo, anche la risoluzione dei problemi risente dell’influenza dell’atteggiamento verso la matematica: l’individuo può entrare in circoli viziosi generati da ansia e basso senso di autoefficacia. Ne consegue che, per un’adeguata pianificazione del trattamento, il clinico ritenga utile valutare anche il peso dell’interferenza dei fattori emotivi sui processi cognitivi. 

Per quanto riguarda il trattamento, si può lavorare contemporaneamente su diverse componenti, distinguibili in 4 categorie principali:

• significatività del problema: consiste nel facilitare la visualizzazione del problema, anche attraverso l’utilizzo di oggetti manipolabili;
• componenti cognitive: in questo caso il trattamento si focalizza sulle fasi di risoluzione (codifica del testo, rappresentazione, pianificazione e calcolo) e sulla memoria di lavoro;
• strategie: vengono fornite istruzioni specifiche utili per compiere delle scelte adeguate;
• componenti meta-cognitive: potenziano la consapevolezza e l’atteggiamento di fronte al compito.

Inoltre, la modalità di insegnamento della materia può supportare le acquisizioni derivanti dal trattamento individuale.

Alcuni accorgimenti possono essere utili a tutta la classe, ad esempio il docente può presentare lo stesso problema in forme differenti (testo scritto, oralmente, esperienze concrete, disegni), mostrare diverse opzioni risolutive e strategie; altri accorgimenti sono indicati soprattutto per alunni DSA o con altre fragilità, come consentire l’utilizzo di calcolatrice e formulari per alleggerire il carico cognitivo, consentendo così il rafforzamento di altri aspetti coinvolti nella risoluzione, in caso di testi lunghi suddividere il testo del problema in più parti, semplificare la narrazione, formulare le domande in modo esplicito.

In questo ultimo caso, il PDP è il documento di riferimento per l’individuazione degli strumenti compensativi e le misure dispensative da adottare per consentire un adeguato percorso di apprendimento allo studente con DSA, come stabilito dalla legge 170/2011.

Articolo a cura della dott.ssa Daniela Besseghini.